장애인 통합교육의 문제점과 실현방향

부분통합에서 완전통합으로

통합교육에 대한 논점은 학생에 국한되지 않고 교사, 교육과정, 교육행정 등 교육의 전반적인 구조적 변화로 확대되고 있다. 이병화

 

장애아동과 장애청소년에 대한 교육은 동일 연령층의 평균에서 상당한 차이가 있어 일반적인 교육방식이나 프로그램으로는 소기의 교육목표 달성이 어렵다. 그렇기 때문에 각각의 장애특성에 적합한 교육환경에서 교육이 이루어져야 한다. 이 때 교육환경이란 교사, 교육장소, 교육방법 등을 말한다. 우리나라의 경우 장애아동에 대해 특수교육법을 만들어 시행하고 있는데 이 법에는 관련 서비스를 제공하도록 명시되어 있다. 특수교육 서비스란 교육대상자의 교육을 효율적으로 실시하기 위해 필요한 상담지원, 가족지원, 보조공학 기기 지원, 통합지원 및 정보접근 지원 등이다. 

 

한국의 장애아 교육

 

고려시대에 풍수학을 가르치던 서운관에 시각장애인들이 관직을 제수받았다는 기록으로 볼 때 고려시대에 시각장애인에 대한 특수교육이 실시되었던 것을 알 수 있다. 조선시대에는 관상감에서 시각장애인에게 교육을 실시했다. 15세기 조선의 세종 때부터 실시되었던 시각장애인에 대한 교육은 1895년에 폐지되었다. 1882년 대조선국과 미국이 맺은 조미수호통상조약 이후 미국의 선교사들은 한반도에 기독교사상을 이식하는데 주도적 역할을 수행했다. 

1890년 우리나라에서는 처음으로 시각장애 아동과 청각장애 아동을 위한 특수교육이 시작되었다. 1900년 평양에 설립된 정진여자학교에 여자 시각장애아를 위한 특수학급이 설치되었고 1908년에 평양여맹학교로 독립하고 1909년에 평양맹아학교로 개칭했다. 

1903년에는 평양에 남자 시각장애아를 가르치는 학교가 설립되었다. 당시의 교육 수혜자는 극히 소수에 불과했지만 당시 시각장애아들은 미국 선교사가 고안한 한글점자로 교육받았고 일반학교 내에 병설된 특수학급의 형태로 통합교육을 받았다는 사실은 주목할만하다. 대부분의 나라들이 시각장애아보다 청각장애아를 먼저 교육시킨데 반해 우리나라는 시각장애아에 대한 교육이 먼저 시행되었다. 

 

1910년 일제는 대한제국을 불법 강제로 병합하고 난 뒤 조선총독부를 설치하고 1911년에 생활이 어려운 사람들을 돕는다는 명분으로 재단법인 제생원을 설립했다. 제생원의 주요 사업은 고아의 양육, 정신질환자의 치료와 구제 그리고 시각장애아와 청각장애아에 대한 교육 등이었다. 장애아에 대한 교육은 점자교육, 침술과 안마, 수화를 가르쳤다. 

일제강점기에 장애아 교육에 있어서 눈여겨볼 만한 업적이 나왔는데 그것은 당시 제생원의 교사였던 박두성(1888 ~ 1963)의 한글점자 창안이다. 박두성은 일본어점자로만 교육하던 불합리에 반발하면서 조선인 졸업생들과 함께 조선어연구위원회를 조직하고 한글점자를 만드는 일에 진력했다. 1926년 11월 박두성은 6점으로 된 한글점자를 고안해 공포했다. 이것이 훈맹정음인데 이 한글점자는 국제점자학계로부터 공인받았다. 

일제강점기 시기에는 장애아에 대한 사회의 인식이나 부모의 이해가 부족해 장애아에 대한 특수교육을 실시한다는 것은 시도조차 어려운 형편이었다. 그와같이 어려운 여건임에도 불구하고 뜻있는 사람들은 특수학교를 설립했다. 

1935년 이창호 목사는 평양광명맹아학교를 설립했는데 이것이 조선인이 설립한 최초의 특수교육 기관이었다. 이학교는 1903년에 설립된 남자 맹아학교가 경영이 어려워지자 이창호 목사가 인수하고 학교건물을 평양 숭실학교로 옮겼던 것이다. 이 학교는 일반 교과과목 외에 직업교육 과목을 가르쳤다. 시각장애아에게는 점잘, 청각장애아에게는 수화로 목공, 양재, 안마, 마사지 등을 가르쳤다. 

 

1937년 서울 동대문국민학교에 병허약아를 위한 양호학급이 개설되었다. 이 학교는 4년간 교육을 실시했는데 학급당 정원이 50 명이었고 6개월 이상 생활구제가 필요한 아동을 대상으로 했다. 1938년에는 제생원 졸업생인 손영수가 원산맹학교를 설립했다. 

1945년 우리민족은 일제의 지배를 벗어났지만 미군정을 맞이해 우리민족 자체로 교육체제나 교육목표를 설정하는 기회가 없었다. 1948년 대한민국을 건국하면서 민주국가의 건설을 위한 기틀이 마련되었고 법적으로 제도의 정비가 이루어졌던 것이다. 

1949년 교육법을 제정 공포하면서 본격적인 민주시민 교육을 실시할 수 있게 되었다. 1945년 제생원 맹아부가 국립맹아학교로 명칭을 변경하고 학급을 재편성하고 학제를 강화했다. 

국립맹아학교는 1947년 9월 5년제 중학교를 설치했다. 이것이 한국 중등 특수교육기관의 효시라 할 수 있다. 이 학교는 1950년 한국전쟁이 발발하자 피난가서 부산과 제주에서 수업을 실시했고 1952년 서울맹아학교로 개칭한 후 1953년에 서울로 돌아왔다. 1960년에는 서울맹아학교를 서울맹학교와 서울농학교로 분리했다. 1964년 고등부를 개설함으로써 장애학생을 위한 고등학교 과정의 특수교육을 실시하게 되었다. 

1945년이후 1960년 대 말까지 설립된 특수학교는 33 개교였는데 이 중 26 개 학교가 맹아 또는 농아학교였고 4 개 학교가 지체장애아 학교, 3 개교가 정신지체장애아 학교였다 

1960년 대 말까지 한국의 특수교육은 민간인 독지가나 선각자들이 설립한 사립학교에 의해 주도되었다. 

 

광복 이후 최초의 사립 특수학교는 댁 맹아학원이다. 이 학교는 1946년 이영식 목사가 설립했다. 

한국에서 정신지체장애아 교육이 실시된 것은 1963년 농학교였던 한국구화학교에 정신지체장애아 학급이 병설되면서였다. 이 학급이 학교로 독립된 하교가 바로 1966년에 개교한 대구보명학교였다. 

1963년 부산시교육위원회에서 중증장애로 취학이 어려운 재가 장애아동의 학습을 위해 가정방문제 특수학급을 개설했다. 이것이 최초의 지체장애아에 대한 순회방문 교육의 시도였다. 

특수교육이 활성화된 시기는 1977년 특수교육진흥법이 제정되면서부터였다. 이 때부터 국가의 책임 하에 국공립 특수학교가 증설되었다. 최초의 정신지체아 특수학금이 1971년 댁 칠성국민학교에 개설되었다. 그 이후 유치원, 초등학교, 중학교, 고등학교에 특수학급이 늘어났고 약시학급, 난청학급도 개설되었꼬 지체부자유 장애아를 위한 순회방문 학급도 설치 운영되고 있다. 

1994년 제정된 특수교육진흥법은 장애아의 통합교육 실시에 필요한 터전을 마련했다. 장애아의 학교배치 순서를 1)일반학교의 일반학급, 2)일반학교의 특수학급, 3)특수학교의 순으로 결정하되 일반학급에서 장애아릏 임의로 배제하지 못하도록 규정하는 등 장애아의 통합교육을 위한 절차적 장치들을 마련했다. 

 

통합교육은 특수교육과 일반교육이라는 교육의 이중체제를 타파하는 운동을 수반한다. 과거의 장애아 교육은 비장애아와 분리해서 실시했다. 그렇지만 장애아이건 아니건 누구나 특별한 자기만의 욕구를 지니고 있다. 오늘날의 교육관은 장애아를 특별한 존재로 보지않고 개인으로 본다. 따라서 교육을 특수교육과 일반교육으로 나누어서는 안되는 것이다. 교육은 모든 아동에 대해 책임을 공유해야 하는 것이디. 2003년에 발표된 특수교육 종합 발전계획은 특수교육을 일반교육과 통합된 전체로 보고 아동을 위한 교육의 변혁을 위한 과제를 제시하고 있다. 특수교육과 일반교육은 공동으로 개혁을 유도해야 만 장애아의 요구에 상응하는 교육이 가능하다는 것이다. 

교육의 성과를 높이는 것은 오늘날 지식기반 사회의 인적 자원 개발이 필요한 이 시대의 과제인 것이다. 학교교육의 성과는 아동이 학업을 마친 후 삶의 질이 어떠한가에 따라 평가된다. 오늘날 교육은 모든 아동들의 삶의 질을 높이기 위해 그들의 욕구에 적절한 교육서비스를 제공해야 하며 그렇게 하기 위해 충분한 자원을 제공하고 교육성과를 거두어야 하는 것이다.       .              

이러한 교육의 목표달성을 위해 기존의 특수교육은 분리의 형태를 벗어나 장애아와 비장애아의 접근과 교류, 특수교육과 일반교육의 상호접근을 근간으로 하는 통합고육으로 방향을 전환해야 한다는 당위성을 확인했던 것이다. 

 

특수교육과 통합교육 

 

1971년 특수학급이 개설된 것은 특수교육 역사 상 중요한 전환점이었다. 특수학급은 분리교육의 일환으로 시작되었지만 결과적으로는 특수교육이 일반교육의 환경으로 투입되는 통합의 시발점이었다. 교육의 목적이 조화로운 인간의 발달을 통해 개인의 행복한 삶을 살아가도록 하는데 있다면 통합교육은 장애인을 개인차의 정도와 상관 없이 가능한 한 사회의 주류에 완전히 포함되어 살아갈 수 있도록 하는데 있다. 교육의 평등과 수월함의 보장, 학습자의 다양성의 인정과 수용, 구성원 간의 조화를 통해 더불어 사는 사회의 실현을 목표로 한다.

통합교육은 첫째 다양성을 인정하고 수용해야 한다. 개인의 능력은 차별의 근거가 되어서는 안되며 그에 상응해서 나타나는 개인의 독특한 요구를 인정해야 한다. 둘째 교육의 평등성이 보장되어야 한다. 평등이란 개인의 학습능력에 적합한 교육서비스를 제공해야 함을 뜻한다. 세째 교육의 수월성을 추구해야 한다. 우수학생이나 영재교육도 중요하지만 열악한 상태에 처해 있더라도 개인의 잠재력을최대한 개발하게 해주는 것도 필요하다. 네째 조화를 추구해야 한다. 구성원 누구든지 소외되지 않고 각자의 역할을 수행하면서 기능을 발휘하고 집단의 공동목표를 추구하며 조화로운 공동체사회를 만들어야 한다. 공동체사회는 각자의 다름에 대한 편견이 없어야 한다. 통합교육은 조화로움을 지향하는 것이다. 

통합교육이란 학교의 수업에서 장애아와 비장애아의 전반적인 공동수업으로 최선의 결과를 유도하는 교육방식이다. 정신지체 장애학생에서 우수한 학습능력의 학생까지 공동의 학습을 의미하며 모든 장애아를 포함한다. 

 

통합교육은 장애아와 비장애아  간의 인간적인 접촉과 상호작용, 공동생활 또는 집단 내에서의 장애아에 대한 역할과 과제의 부여, 개인별 특성과 욕구에 대한 상호존중이 이루어져야 한다. 목적한 바를 실현하는 수단인동시에 과정이다. 

통합교육의 살천과정에서는 장애학생에 대한 진단과 평가, 교육환경 배치 결정, 교육요구 분석, 교육과정 조정, 전환교육, 지원서비스, 개별화교육 계획과 프로그램 실행, 일반교육과 특수교육의 협력을 통한 실천 등의 요소를 고려해야 한다. 

통합교육의 용어로 메인스트림이란 용어가 있는데 이 용어는 특수교육대상 학생들을 일반교육 과정에 포함시키는 것을 뜻한다. 특수교육대상 학생들이 학교생활의 일부를 일반학급에서 보내면 메인스트림이 형성된 것으로 간주한다. 일반적으로 메인스트림의 프로그램은 일반학급에 소속된 특수교육 학생들이 수업이나 사회활동에 비장애학생들과 함꼐 참여한다. 특수교육 대상 학생들은 특수교육 교사로부터 추가로 수업과 지원을 받는다. 이 별도 수업은 다른 학습실에서 받기도 하지만 일반학급에서 시간차를 두고 진행하기도 한다. 

포함식 통합교육이라는 용어가 사용되기도 하는데 이것은 비분리를 전제로 교육을 실시하되 부득이한 경우에는 일시적으로 분리해 특수교육을 실시하는 것을 말한다. 포함식 통합교육을 실시하는 곳에서는 장애학생이건 아니건 누구나 보충수업을 받을 수 있다. 학생의 생활근거지에 있는 하교 중에서 자신의 또래 나이에 해당하는 학급에서 필요한 교육서비스를 받을 수 있는 기회를 부여하는 것이다. 

 

포함식 통합교육을 받는 장애학생들은 교육의 대부분을 일반학급에서 받는다. 일반학급 밖에서 지내는 시간은 일부이며 그들이 따로 서비스를 받는다고 해서 차별받지 않는다. 

통합교육을 받는 장애학생은 1) 일반학급에서만 교육받는 학생 2) 일반학급에서 교육받되 일반학급에서 일부 특수교육을 받는 장애학생 3) 일반학급에서 교육받되 다른 곳에서 일부특 수교육을 받는 장애학생으로 구분된다. 

통합교육은 모든 학생들이 학교나 지역사회 생활의 주류에서 학습할 수 있고 그에 소속될 수 있다는 판단에 근거해서 장애학생들이 그 나이 또래 비장애학생들과장기 또는 단기적으로 함께 배치되거나 일시적인 공동참여 형태로 교육받는 것을 의미한다. 

통합교육은 장애인이 비장애인과 더불어 살아가는 삶을 지향하고 ㄱ 목적을 달성하기 위해 장애학생을 지역사회 내에 있는 학교에 배치해 함께 살아가는 기회를 제공해야 하며 학교별로 장애학생을 인구비율로 배정한다. 완전수용을 원칙으로 연령과 학년에 맞추고 협동학습과 단체훈련을 강조하면서 통합된 환경에서 필요한 특수교육을 제공한다. 

장애인은 가능한 한 비장애인과 더불어 생활하는 범위와 영역을 넓혀나가는 것이 중요하다. 장애인에게 문화적으로 보편적인 방법으로 행동, 외모, 경험, 지위와 평판을 높이도록 지원함으로써 평균수준의 시민생활이 가능하도록 지원하는 것이 절실하다.

 

개개인은 누구나 긍정적인 방식으로 성장하고 발전하려는 욕구가 있으며 개인의 행동과 경험은 분리된 것이 아니라 환경 내에서상호작용하는 역동적인 체계이며 개개인에게 능력을 갖추게 한다. 개개인에게 필요한 서비스를 요구하면서 자신의 미래를 스스로 결정하게 하는데 통합교육이 필요하다. 자신의 행동을 스스로 결정하는 것이 핵심인 것이다. 

트수교육의 논점은 분리교육에서 주류화교육으로, 학습공동체를 추구하는 포함식 통합교육으로 이전하고 있다. 이러한 변화는 장애를 아동의 결함으로 바라보던 관점에서 벗어나 개인과 환경의 상호작용을 고려하는 다원적 접근을 가능하게 했다. 

통합교육이란 장애학생을 일반교육의 환경에 밀어넣기 형태로 배치하는 것이 아니라 장애학생을 포함한 모든 학생들의 요구를 충족시킬 있도록 일반학급을 재구성하는 작업이 이루어져야 한다. 

포함식 통합학교 공동체는 비장애인에 대한 교육과 장애인에 대한 특수교육이 당면하고 있는 모든 과제를 해결해야 한다. 그것은 공동체로서의 학교사회 실현과 졸업 후 생활에 대비한 교육성과를 이루어내야 한다는 과제를 해결할 수 있는 교육체제여야 한다는 것이다. 

학교공동체는 모든 아동들이 학교생활이나 지역사회에서 주류에 속하면서 학습하는 것이 가능해야 한다. 

 

장애인의 삶의 질에 영향을 미치는 요소는 개인의 경험, 욕구, 경험의 의미 등이다. 이 요소들은 서로 상호작용하면서 관계를 맺고 있다. 

장애인의 삶의 질은 그가 받는 교육과 가장 밀접한 관계가 있다. 그렇기에 장애학생은 교육을 통해 가족관계를 발전시키고 자기결정권자가 되어 의사를 결정하면서 사회와 지역사회에 참여할 수 있도록 지원받아야 한다. 평생학습이 가능해야 경제적인 안정이 가능하게 되며 독립적인 생활을 누릴 수 있는 것이다. 

중요한 점은 생애주기별로 적응하면서 살아가는데 필요한 능력과 주기에 적합한 개인의 삶의 가치나 목표가 무엇인가에 관심을 기울여야 한다는 것이다. 비장애인의 시각이나 관점이 아닌 장애인의 처지에서 생애주기별로 행복한 삶이 어떤 모습이며 어떤 양식이어야 하는가를 깊이있게 점검해야 할 것이다. 

통합교육은 완전통합과 부분통합으로 구분된다. 완전통합은 장애학생이 일반학급에서 특수교육과 관련된 서비스를 모두 받는 것이고 부분통합은 일반학급에서 특수교육을 받으면서 관련 서비스를 외부에서도 받는 형태이다. 

 

통합교육은 환경, 프로그램, 지원이라는 요소로 구성된다. 환경은 교유이 실시되는 물리적 공간이고 프로그램은 제공되는 교육과정, 그 범위와 계열, 지도방법이며 지원은 교사, 치료사, 심리학자, 보조원, 장비, 교재 등 인적 물적 자원이다. 

장애학생을일반학급에 통합해 교육하는 형태는 네가지로 구분할 수 있다.

1) 장애학생을 비장애학생과 같은 프로그램에 접근시킴. 별도의 지원이 필요함..

2) 확장 또는 개별화된 지원을 통해 일반교육 프로그램에 접근시킴. 

3) 비장애햑생과 유사한 지원으로 학습하게 함. 

4) 확장 또는 개별화된 프로그램을 제공. 

 

통합교육의 논점과 동향 

 

오늘날 특수교육은 사회적 도전에 직면하고 있다. 특수교육 대상 학생들의 잠재력을 보장하기 위헤 장애학생과 비장애학생들의 교육적 통합 요구가 점점 커지고 있기 때문이다. 장애학생에 대한 분리교육은 여러가지 문제점이 있는데 중요한 것은 장애학생이 특수교육을 마치고 사회의 구성원이 될 경우 비장애인들과 교류하기 어렵다는 것이다. 비장애인과는 전혀 다른 교육을 받았기 때문에 사회생활이나 직장생활에 잘 적응하지 못한다는 사실이다. 이러한 문제를 해결하기 위해 특수교육의 목표를 새롭게 설정하자는 운동이 일어났다. 특수교육을 받는 학생들의 사회적 기능을 비장애인과 유사한 수준으로 하자는 것이다. 장애인의 교육, 직업고용, 사회적 조건을 가능한 한 비장애인과 유사하게 만들어 주자는 것이다. 이러한 움직임은 교육의 체계에서 장애학생을 비장애학생과 함께 정규학급에 포함시켜야 한다는 주장을 낳았고 이 주장은 사회분위기의 뒷받침을 받으면서 설득력을 갖게 되었다. 

장애학생을 일반학급에 포함시켜 교육하되 개별화 교육과정의 지원을 받게하고 일부 과목에서는 특수교사와 함께 특별자료실에서 교육적 욕구를 만족시킬 수 있는 활동을 지원받게 하자는 것이다. 그렇게 함으로써 장애학생은 많은 시간을 비장애학생과 함께할 수 있고 비장애학생의 사회적 기능을 익힐 수 있게 되는 것이다. 

 

1972년 미국에서 제정된 법률에서는 장애학생들을 일반적인 교육환경에서 교육을 실시해야 한다고 명시했다. 장애학생은 가능한 한 비장애학생과 같이 교육받아야 하며 일반학급에서 정상적인 교육이 불가능할 경우에 한해서 장애학생을 분리시켜 교육하며 장애학생은 집에서 가까운 학교에 배치해야 한다는 것을 확인했다. 미국에서 통합교육에 대한 법적 지원이 있었지만 미국에서 통합교육의 실천은 법류제정 당시에는 소극적이었다. 장애학생을 특수학급에 배치하는 사례가 대부분이었다. 

1990년 대 이후 완전통합이라는 용어가 등장하면서 통합교육에 대한 논란은 계속되고 있다. 통합교육지지자들은 통합교육이 분리교육보다 교육의 효과면에서 더 효율적이라는 증거를 제시해야 할 처지에 놓여있다. 통합교육을 활성화하기 위해서는 통합교육의 장점을 확인할 수 있어야 하기 때문이다. 

통합교육은 학교의 근본적인 구조적 변화를 요구하는 것이므로통합교육의 초점은 학생에만 국한되지 않고 교사, 교육과정, 교육정책, 학력평가 등 교육의 전반적인 분야로 확대되고 있다. 

완전통합은 강력한 도덕적 정당성을 지닌 것이므로 오늘날 우리사회가 받아들여야 할 덕목이라는 것은 부인하기 어렵다. 게다가 통합교육 지지자들은 통합교육의 성과를 검증할 필요가 없다고 주장한다. 그렇지만 이러한 주장은 교육의 이상적인측면을 강조하는 것이지 교육의 실천적인 측면은 경시하고 있다고 하겠다. 학생이라면 누구나 그들의 잠재력을 최대한 계발할 정당성이 있으므로 학업의 결과 또한 무시할 수 없다. 이 문제는 비단 학교만의 문제가 아닌 사회와 국가의 문제인 것이다. 

 

대다수의 교사들은 통합교육의 철학적 이상론에는 찬성하고 있지만 통합교육의 실제적 실천에는 상당한 문제가 있다고 주장한다. 이러한 맥락에서 교사들은 자신의 교실에 받아들일 수 있는 장애의 유형에 제한을 두어야 한다고 밝히고 있다. 장애의 정도가 심할 수록 자신의 교실에 동참하는 것을 반대하고 있다. 아울러 대부분의 일반교사들은 지적장애학생이나 행동이나 정서에 문제가 있는 학생의 통합교육에는 부정적이다. 교사들이 가장 두려워하는 것은 통합교육 교실에서 발생하는 돌발적 행동이다. 이 문제에 대해서는 심도있는 연구가 필요하다. 

통합교육 지지자들은 학생이면 누구나 스스로 가치있다고 생각하는 기술을 학습할 수 있다고 판단한다. 그들은 교사들이 모든 학생들을 적절하게 가르칠 수 있는 능력을갖추도록 요구하지만 문제는 모든 교사들이 다 훌륭한 교사는 아니며 또 모든 학생들을 잘 가르치지는 못한다는 것이 현실이다. 더구나 일반교사들은 자신들이 반드시 통합교육을 해야만 한다고 인정하지 않고 있고 통합교육에 필요한 재교육을 이수하려 하지 않는다. 실제로 통합교육이 성공하려면 교사들은 학생과의 의사소통, 심리문제 해결 등을 위해 시전문적인 재교육이 필요하다. 교사들이 기꺼이 장애학생들을 가르치려 한다면 문제가 없겠지만 사정이 그렇지 않으므로 통합교육에는 어려움이 있는 것이다. 

일반교육과 특수교육 사이에는 공통되는 부분도 있지만 프로그램의 개발과 실행에서는 차이가 많다. 특수교사와 일반교사는 서로 다른 영역의 전문성을 가지고 있기 때문에 지도방법도 다를 수 밖에 없다는 점을 인정할 수 밖에 없다. 

 

미국에서는 통합교육의 문제를 교육문제로만 보지 않고 조직의 문제로 간주하고 있다. 장소의 문제가 아니라 어떻게 효과적으로 서비스를 제공할 것인가의 문제로 인식하고 있다. 교육환경의 변화로 만들어지는 교육기회가 더 중요하다는 판단이다. 장애학생은 어떠한 환경에서 가장 편하게 그리고 가장 잘 학습할 수 있는가가 중요하다는 것이다. 미국에서는 통합교육은 완전히 성숙된 이념이라고 보기 어렵고 미래에 다른 이념으로 교체될 지도 모른다는 생각이 통용되고 있다. 아직은 논란의 여지가 있다는 것이다. 

영국에서는 통합교육을 보완하기 위해 통합교육에서 배제되는 학생들을 위한 학생의뢰기관의 설치를 의무화했다. 지방교육청 산하에 학생의뢰기관을 1 개 학교 이상 의무적으로 설치하도록 규정했다. 잉글랜드와 웨일즈의 지방교육청에서는 통합교육의발전을 위해 6가지의 과제를 제시하고 있다. 

1) 교사와 교육행정가의 신념의 변화 

2) 통합교육을 위한 재정확충 

3) 지방교육청의 구조적 조정 

4) 학부모의 선택권 존중 

5) 장애학생의 사회문제 해결 

6) 통합교육에 부적절한 학교환경 개선 

 

우리나라는 1994년부터 통합교육에 대해 관심을 기울이기 시작했다. 우리나라의 통합교육은 주로 특수교육 분야에서 논의되고 있다. 이것은 통합교육이 뿌리내리는데 저해가 되는 요인이다. 장애학생에 대한 사회의 인식 개선, 특수학급 운영 강화, 장애학생을 위한 학습환경 조성도 중요하지만 학급의 전체 인원수를 줄여 교사의 장애학생에 대한 배려를 넓힐 수 있도록 하는 것도 시급하다. 

우리나라의 통합교육이 바람직한 방향으로 발전하려면 우선 교육계의 통합교육에 대한 확고한 신념이 정립되어야 하며 창의적인 사고와 헌신적인 노력이 가능하도록 정부의 지원이 필요하다. 특수교육 대상 영유아에 대한 조기교육에 과감한 투자가 있어야 할 것이며 우수한자질을 갖춘 특수교사를 양성해야 한다. 특수교육은 미래를 바라보고 실시해야 하는 국가의 과제이므로 특수교육과 통합교육에 대한 지속적인 재정지원을 아끼지 말아야 한다.    <이병화 기자>

 

본 기획물은 언론진흥기금의 지원을 받았습니다.                    

기사입력: 2018/09/16 [22:28]  최종편집: ⓒ

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